Le critiche

Le risposte

a.  Manca la copertura finanziaria: dei circa 8000 milioni di euro promessi nella legge finanziaria figurano solo 90 milioni di euro cioè lo stretto necessario per permettere alle Università di andare avanti; 90 milioni che sono stati oltretutto rimediati in extremis con tasse sul fumo e/o sugli alcolici.

b. Anticipo della scolarizzazione: stando ai dati del Ministero solo 30mila dei quasi 100mila bambini aventi diritto hanno fatto richiesta di anticipare l’iscrizione alla prima elementare (oggi chiamata primaria).

c.  Introduzione dell’inglese e informatica: il Governo non è stato in grado di varare il relativo decreto attuativo previsto dalla legge. In sostanza non essendo previsti né docenti né risorse finanziarie a questo fino, l’obiettivo della riforma è affidato al buon cuore delle scuole stesse.

d. Situazione dei precari: continuano nel 2004 i tagli agli organici già decisi nelle finanziarie 2002/2003. Altri 12.500 posti scompariranno dopo i 21.000 dei due anni precedenti, E l’esiguo numero di immissioni in ruolo previste per il prossimo anno non modifica questo quadro in modo decisivo.

e. Diritto-dovere all’istruzione fino a 18 anni: il Ministro è stato costretto a chiedere alle regioni di continuare per altri 3 anni quello che già facevano prima visto che il Governo non era stato in grado di risolvere il problema dei rapporti tra Stato e Regioni, né tanto meno di mettere a disposizione le risorse per l’istruzione generalizzata del secondo canale, quello dell’istruzione e formazione. Le intese con le regioni stanno a testimoniarlo.

f.   Tempo pieno: non ha copertura finanziaria e ci sono tagli al personale; torna il doposcuola degli Anni ’60; viene azzerato il progetto didattico perché ridotto a servizio orario; le ore pomeridiane diventano parcheggio.

a.   Il 12 settembre 2003 il Governo ha varato un piano pluriennale di investimenti, pari a 8.320 milioni di euro, per il periodo 2004/2008. La copertura finanziaria per la prima attuazione della riforma (anticipi, inglese e informatica) è già disposta nella legge 53/03, che prevede 12.731.000 euro per l'anno 2003; 45.829.000 euro per il 2004 e 66.198.000 euro per il 2005. La legge finanziaria per il 2004 ha stanziato per la scuola (e non per l’università!) 90 milioni di euro per l'attuazione del piano programmatico previsto nella legge 53/2003, con specifiche destinazioni d’intervento. Dal 2001 al 2004 le risorse finanziarie destinate alla scuola sono cresciute complessivamente di 3456 milioni di euro. Va considerata, infine, la valorizzazione del personale della scuola: nell’ultimo rinnovo contrattuale, infatti, il Governo ha previsto risorse aggiuntive rispetto a tutti gli altri comparti del pubblico impiego, portando ad un aumento medio di 150 euro mensili, il più alto dal 1988.

b.  Il dato si riferisce all’anno scolastico in corso (2003/04) ed è, più esattamente, pari a circa 28mila bambini anticipatari, su un totale di 86mila aventi diritto (ma va ricordato che le iscrizioni furono riaperte – dopo l’approvazione della 53/2003 – per soli 10 giorni). Per un paragone corretto, il dato va confrontato con la media, consolidata negli ultimi dieci anni, degli anticipatari nelle cosiddette “primine”: circa 50mila ogni anno, che frequentano scuole non statali (a pagamento!). La novità introdotta dalla legge Moratti è la risposta gratuita ad una esigenza diffusa nel Paese.

c.   L’insegnamento di inglese ed informatica sin dalla prima classe della scuola primaria è stato disposto già dall’anno scolastico in corso con il Decreto Ministeriale n. 61 del 22 luglio ’03; col medesimo decreto sono stati disposti specifici corsi di formazione, con i quali oltre 170mila docenti si sono specializzati nell’utilizzo delle nuove tecnologie (attraverso l’Indire di Firenze, è stato realizzato un progetto di formazione a distanza che è già stato preso ad esempio e modello da altri Paesi europei), mentre per l’inglese è stata assicurata la copertura di circa il 94% delle situazioni. Inoltre, in collaborazione con la RAI, sono stati creati due canali tematici: il Divertinglese e il DivertiPC, come supporto ai corrispondenti insegnamenti nelle scuole elementari.

d.  Nella scuola dell’infanzia il numero dei posti d’insegnamento è stato incrementato di oltre 700 unità rispetto all’a.s. 2001/02; l’anticipo delle iscrizioni porterà ad un graduale ulteriore aumento delle dotazioni organiche.

Nella scuola primaria, nell’anno scolastico 2003/2004, si è realizzato un aumento di 1.500 posti dovuto all’anticipo delle iscrizioni; inoltre, sono stati attivati circa ulteriori 1.500 posti per garantire l'insegnamento della lingua straniera nelle prime e seconde classi della scuola primaria; sempre nello stesso anno scolastico, in organico di fatto sono stati istituiti ulteriori 500 posti. In quest’ordine di scuola, a conclusione degli interventi di contenimento del numero dei posti (tagli) si registra una diminuzione di circa 1.000 posti (circa lo 0,43% dell'organico totale), una riduzione ben inferiore a quella del numero degli alunni.

Nella scuola secondaria di I grado, le riduzioni di posti sono state determinate quasi esclusivamente dalla diminuzione del numero degli alunni e dalla soppressione delle cattedre sperimentali. Sono state comunque soddisfatte tutte le richieste di tempo prolungato e incrementati gli insegnamenti non obbligatori, quali la seconda lingua straniera e lo strumento musicale.

Nella scuola secondaria di II grado, si è verificata una diminuzione significativa degli studenti: oltre 81mila unità in due anni scolatici, con conseguente riduzione delle necessità di docenti. Inoltre, sono stati realizzati interventi di tipo strutturale quali la riconduzione a 18 ore delle cattedre costituite con un numero di ore di insegnamento inferiore, secondo la prescrizione contenuta nella Finanziaria 2003, e la riduzione del numero dei progetti didattici. Non sono stati effettuati interventi sulla composizione delle classi né sui profili ordinamentali.

Il numero dei posti di insegnanti di sostegno all’handicap, che risultavano essere circa 74.000 nell'anno 2001/2002, ha superato abbondantemente le 78mila unità nell'anno 2003/2004, con un incremento di quasi 4500 posti.

Le immissioni in ruolo effettuate nell’a.s. 2001/2002 sono state ben 63mila, cui si aggiungono le 15mila già disposte per il prossimo anno scolastico. In totale, in quattro anni scolastici le assunzioni a tempo indeterminato saranno 78mila.

e.  Il diritto-dovere all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni, introdotto dalla legge n. 53/03, sostituisce ed amplia i vecchi obblighi scolastico o formativo, superandone il dualismo; non ne modifica i termini temporali (fino al diciottesimo anno di età), salvo che il percorso di formazione non si concluda prima con il conseguimento di una qualifica professionale.

La legge costituzionale n. 3/2001 (di modifica del Titolo V della Costituzione) ha introdotto una diversa suddivisione di competenze legislative tra Stato e Regioni, ripartendole in potestà esclusive e potestà concorrenti: allo Stato, le potestà esclusive in materia di “norme generali sull’istruzione” e di garanzia dei diritti civili e sociali su tutto il territorio nazionale; alle Regioni, la potestà esclusiva in materia di “istruzione e formazione professionale”. Di qui la necessità per lo Stato, nella persona del Ministro dell’istruzione, di accedere a intese e accordi con le Regioni, al fine di garantire l’uniformità sul piano nazionale del diritto alla formazione. Ciò è avvenuto con la firma di un Protocollo d’intesa nazionale (Conferenza Unificata, 19 giugno 2003)e di Convezioni con le singole Regioni e da ultimo, con l’approvazione da parte della Conferenza Unificata Stato-Regioni degli standard formativi minimi nazionali (Conferenza Stato-Regioni, 15 gennaio 2004), che hanno lo scopo di garantire la spendibilità su tutto il territorio nazionale (e, quindi, anche nell’Unione Europea) delle qualifiche professionali conseguite al termine dei percorsi di istruzione e formazione gestiti dalle Regioni. In precedenza, le qualifiche regionali avevano percorsi estremamente diversificati, esclusiva validità territoriale e nessun riconoscimento a livello europeo.

f.    La copertura finanziaria è già iscritta nella legge di riforma, mentre l’art. 15 del decreto sul primo ciclo appena approvato “conferma in via di prima applicazione, per l’anno scolastico 2004/2005, il numero di posti attivati complessivamente a livello nazionale per l’anno scolastico 2003/2004 per le attività di tempo pieno e di tempo prolungato”; per gli anni successivi “ulteriori incrementi di posti, per le stesse finalità, possono essere attivati … con decreto” del MIUR di concerto col Ministero dell’Economia.

Non si può in alcun modo parlare di doposcuola in quanto le diverse discipline hanno tutte uguale dignità e la norma prevede che, nell’organizzare l’orario settimanale, “i criteri della programmazione delle attività educative devono rispettare una equilibrata ripartizione dell’orario quotidiano tra le attività obbligatorie e quelle opzionali facoltative”. Tutt’altro, quindi che un parcheggio per gli allievi.

Il progetto didattico rientra nel Piano dell’Offerta Formativa (POF), compito e prerogativa delle istituzioni scolastiche autonome: il Collegio dei Docenti, nell’esercizio responsabile della propria autonomia progettuale, definisce i progetti didattici che ritiene più confacenti; tra questi, restano anche il tempo pieno come autonoma offerta formativa della scuola (non è a caso che per la definizione dell’organico d’istituto siano incluse le ore da dedicare “alla mensa e al dopo mensa”, per le quali è prevista “l’assistenza educativa da parte del personale docente”.

L’innovazione sostanziale introdotta dalla riforma Moratti è, da un lato, la libertà per le famiglie di scegliere tra i diversi progetti offerti dalla scuola (e non, come ora avviene, doversi sottomettere in termini di progetto educativo alla volontà della maggioranza). Dall’altro, l’attuazione dell’autonomia didattica e organizzativa delle scuole. La Sinistra mente sapendo di mentire, rinnega l’autonomia organizzativa e didattica che proprio i loro governi, nella scorsa legislatura, hanno introdotto con la legge Bassanini (1997) ed il Regolamento del 1999.

Circa l’attuale fruizione del tempo prolugato, dati statistici del MIUR mostrano come il tempo prolungato alle medie costituisca ben altro che un progetto educativo e didattico: in alcune aree del Paese esiste una discrepanza decisamente “sospetta” tra il numero degli allievi che risulta iscritto alle classi a tempo prolungato e la corrispondente frequenza alla mensa, tanto da indurre dubbi sulla reale frequenza delle ore pomeridiane. Alcuni esempi:

-   Bari: su 10.226 alunni iscritti al tempo prolungato solamente 347 fruiscono della mensa (il 3,4%).

-   Palermo: su 12 mila alunni a tempo prolungato (il 23% del totale, un dato vicino alla media nazionale del 27%), meno di 3 mila fruiscono della mensa.

-   Napoli: sono circa 3.700 gli alunni che pranzano a scuola, mentre sono 10.700 quelli che ritornano a casa.

La riforma  Moratti - Seconda parte

Dopo gli “antefatti” (Progetto Berlinguer-De Mauro) e le “strisce d’azzurro” della riforma (il “cielo pedagogico”), riserviamo qualche nota di commento ad una “innovazione” che ha ricevuto sinora grande attenzione ed è stata oggetto di forti contrapposizioni.

Gli anticipi

1. La scuola dell’infanzia anche per i bambini di 2 anni e 4/6 mesi.
Nulla di scandaloso (si veda G. Cerini in “La riforma della scuola”):

• in molti paesi europei l’anticipo è acquisizione ormai consolidata

• come già osservato nel primo articolo “Per che cosa scioperano gli insegnanti”, negli ultimi anni ’90 si sono diffusi un po’ ovunque i progetti sperimentali di “sezioni  con anticipo”

• sempre negli anni ’90, senza progetti ed in aperta violazione della normativa vigente, in molte scuole materne statali sono stati accolti sin dal mese  di settembre bambini nati entro il gennaio successivo:  tale “prassi” è risultata ancor più diffusa nelle scuole materne non statali (io stesso ho più volte segnalato questo tipo di forzature)

• la grave e cronica carenza di posti  e, comunque, l’alto costo dell’iscrizione agli asili nido bastano a giustificare l’interesse da subito dimostrato di molti genitori per l’innovazione: la “domanda sociale” è sicuramente pressante, anche se,  per puri  motivi di contrapposizione, è stata subito “messa da parte”  dai polemisti per partito preso

• l’iscrizione precoce potrebbe anche aprire prospettive positive se, sull’onda dell’anticipo, ci si orientasse verso un “ciclo unitario” di scuola dell’infanzia, esteso anche agli asili nido, da generalizzare gradualmente in ogni luogo del nostro sistema-paese.

Certamente non è da trascurare anche la perplessità di fondo (la “nuvola/nembo” sempre all’orizzonte): la scuola dell’infanzia (il gioiello di famiglia del nostro sistema) rischia di pagare anche pesantemente l’innovazione, in assenza di  organiche  azioni di  sostegno,  necessarie ad evitare che da “prima scuola”  diventi semplice servizio di “nursery”.

L’innovazione resta sicuramente “problema aperto”, che richiede una seria azione di raccordo tra scuola, enti locali e stato, tutti interessati a dar risposte attendibili alla domanda sociale, che  esprime un bisogno reale e diffuso delle famiglie, senza penalizzare oltremisura la scuola dell’infanzia:

• accordi di programma tra scuola ed enti locali (non trascurando anche le risorse umane e professionali presenti nei consorzi socio-assistenziali intercomunali  e presso le cooperative di servizio, come già in certe situazioni avviene per l’integrazione degli alunni disabili)

• trasferimenti di risorse finanziarie “su progetto”, anche nella prospettiva di nuove figure professionali (vedi il punto precedente)

• attivazione da parte della scuola di “modelli organizzativi interni” più flessibili, intesi a creare le “compresenze” giornaliere necessarie, anche “intaccando” il modello di servizio dei docenti (  ”orario non spezzato”, antimeridiano o pomeridiano), attualmente prevalente,  (come del resto già avviene nella scuola elementare ad organizzazione modulare) ed eventualmente predisponendo “progetti” riconosciuti a livello di fondo di istituto.

2. La scuola elementare anche per i bambini di 5 anni e 4/6 mesi.

Anche in questo caso, nulla di nuovo e di particolarmente scandaloso:

• rientra nell’esperienza comune la formazione delle cosiddette “primine”, elemento distintivo di alcune zone del nostro bel paese e, in particolare, delle scuole non statali

• rientra nell’esperienza comune la richiesta, particolarmente  diffusa in certe “zone”, di far frequentare in anticipo la prima elementare ai bambini “uditori” ( innumerevoli volte mi sono opposto alla richiesta delle famiglie di accogliere  questa “figura”  non prevista da alcuna norma!)

• appartengono ancora all’esperienza comune la conoscenza di bambini che, per stili cognitivi – prassici e relazionali già maturati,  sono sicuramente pronti a frequentare la prima elementare prima dei loro coetanei.

Anche in questo caso, però, resta una perplessità di fondo:  può essere che ad approfittare della nuova opportunità di iscrizione anticipata siano i bambini i cui genitori, dimenticando l’importanza di esperienze di maturazione/apprendimento “a misura” delle esigenze infantili, rispettose dei loro tempi di crescita e ricche di stimoli tempestivi ed adeguati, vedono nell’accelerazione una “promozione” ed un riconoscimento delle capacità intellettuali dei figli ( vedi: C. Scurati in: "La riforma della scuola" ).

Al riguardo, si può anche aggiungere che nella maggior parte dei casi non si vede la necessità di anticipare l’ingresso nella scuola elementare, quando l’ingresso nel mondo del lavoro, dopo l’intero percorso scolastico sino all’università, è ormai “ritardato” verso il 25/30 anni.

Mai come in questo caso le soluzioni ragionevoli risiedono nel rapporto fiduciario scuola- famiglia, capaci di valutazioni comuni e condivise “per il bene del bambino”, senza con ciò voler negare alla famiglia l’”ultima parola”. 

Riferimento bibliografico: “La riforma della scuola” - Notes – Tecnodid Editrice – A cura di G. Cerini e M. Spinosi

La riforma Moratti - Terza parte

Dopo i tre articoli riservati agli “antefatti”, alle “strisce d’azzurro” e alle “nuvole”, al problema degli “anticipi”, ritengo utile commentare altre “innovazioni” oggetto di conflittualità “diffusa”, utilizzando sempre il “modello interpretativo” sinora seguito.

La lingua inglese ed il computer

Questi elementi della riforma sembrano aver ottenuto l’oscar delle “strisce d’azzurro” da parte delle famiglie, se si considerano le “insistenze” che i genitori hanno sempre riservato a questi temi durante le assemblee dedicate alle nuove iscrizioni.

1. Il cielo pedagogico (striscia d’azzurro: l’inglese).

Pur cercando di evitare entusiasmi un po’ (almeno un po’) troppo “provinciali”, sembra difficilmente contrastabile, nel mondo moderno,  la preferenza per l’inglese espressa dalla stragrande maggioranza delle famiglie, ma non mi pare  questo l’aspetto principale.

Sembra molto più  significativo richiamare i soliti problemi:

• la preparazione di chi insegna inglese nelle elementari (specialmente nelle elementari), al fine di evitare un approccio troppo formalistico

• il modello organizzativo da privilegiare, specie nelle prime due classi:

-          un modello eccessivamente rigido (n. fisso di ore settimanali – loro collocazione  predefinita) sembra troppo “vicino” ai quadri orari della scuola media

-          un modello più flessibile  di programmazione “intensiva”  in determinati  periodi dell’anno,  con “riprese” periodiche quando necessarie, appare più rispettoso  dei bisogni e delle motivazioni dei bambini

• il modello didattico/metodologico da scegliere:  un modello sempre  attento ai bisogni dei bambini, che prediligono le attività motivate non dispersive e banali (la banalità spegne ogni entusiasmo), cariche per loro di “senso” e di “significato” e  chiaramente finalizzate ad apprendimenti significativi (ogni attività di insegnamento/apprendimento deve sempre comunque raggiungere  “approdi”  sicuri e stabili)

In conclusione:

-           accordo sulla lingua inglese, che non significhi, però,  “ostracismo” alle altre  lingue  e, in particolare, trascuratezze penalizzanti per la “nostra” lingua

-           attenzione agli aspetti sostanziali, senza lasciarsi fuorviare dalla “apparenze”

-            spazio all’autonomia delle scuole, che proprio in questo tipo di scelte possono esprimere tutte le loro potenzialità.

2. Il cielo pedagogico (striscia d’azzurro: il computer).

Anche in questo caso, pur cercando di non lasciarsi attrarre e fuorviare da ciò che appare semplicemente  “alla moda”, non si può negare che  un approccio precoce al linguaggio informatico rappresenti uno degli impegni non eludibili di una scuola che voglia essere all’altezza del proprio tempo, sia per evitare  il rischio che il bambino si accosti al nuovo strumento in sostanziale “isolamento” e  in forme troppo “rigide” e “povere” (vicine al plagio),  sia per sfruttare in modo intelligente, nei diversi ambiti disciplinari, le opportunità offerte dalla potenza e versatilità del nuovo linguaggio.

Le conclusioni sono sempre le stesse:

• la preparazione dei docenti, i modelli organizzativi flessibili, i modelli didattico/metodologici prescelti restano ancora e sempre le variabili decisive

• l’autonomia delle scuole continua ad essere il principio di sfondo e di garanzia.

Non sembra proprio il caso di lasciarsi trascinare dall’entusiasmo (ricordo sempre l’elogio del Freinet per la “scuola povera”, che “in situazione” può leggersi anche come elogio per l’“informatica povera”), ma non sembra nemmeno giusto lasciarsi continuamente andare a recriminazioni ripetitive, quasi ossessive, dimenticando, volutamente dimenticando per puro spirito di parte, lo sforzo enorme che ha contrassegnato questi ultimi 3-4 anni: nel periodo in questione, il Circolo da me diretto, attraverso la collaborazione ed i finanziamenti di ministero, enti locali e fondazioni bancarie, ha potuto investire una somma orientativa ben superiore a 100 milioni delle vecchie lire.   
Le collaborazioni descritte ed il progetto ministeriale di formazione a distanza hanno effettivamente consentito di:

* fornire alle scuole (anche alle scuole elementari) le risorse finanziarie necessarie per:

-           acquisire le più moderne dotazioni  informatiche di base

-           avviare la costruzione delle “reti” di Istituto

-           garantire i collegamenti a Internet 

* avviare la formazione generalizzata on-line dei docenti, anche al fine di evitare l’accumulo di strumentazioni inutilizzate (una “nuvola” è, però, nuovamente apparsa all’orizzonte: la seconda fase annuale di formazione a distanza non è ancora iniziata e siamo già nella seconda parte dell’anno scolastico).

La  Riforma Moratti - Quarta parte

Dopo gli “antefatti” , le “strisce di’azzurro” e le “nuovole”,  gli “anticipi”, gli “oscar”  delle innovazioni,  può essere utile concludere con “Richiami e considerazioni sparse”

A. Le “ore opzionali”

La possibilità di “aggiungere”  alle 27 ore settimanali di base di insegnamento altre 3 ore opzionali settimanali, disponibili per le famiglie e obbligatorie per la scuola, se richieste, fa capire tutto il carattere pretestuoso, improntato a semplice spirito di parte, delle più  accese contestazioni, e tuttavia, anche in questo caso sembrano opportune  alcune messe a punto, utili ad evitare che primi  semplici “annuvolamenti” si trasformino in “nembi”.

1. Le 3 ore opzionali, con  aggiunta delle 10 ore settimanali di mensa, sono sicuramente  garantite per la conservazione del “tempo pieno” a 5 rientri pomeridiani (27 + 3 + 10 = 40) nelle forme sinora conosciute, ma resta ancora incerto il destino delle “4 ore settimanali di compresenza/contemporaneità”  attualmente disponibili per le azioni di sostegno, recupero ed arricchimento e per le attività di laboratorio o di piccolo gruppo ( 40 ore settimanali di funzionamento delle classi a tempo pieno per gli alunni / 44  ore settimanali di servizio per i  due insegnanti delle stesse classi ): ulteriori chiarimenti e garanzie sono attese dalla scuola.

2. Le  ore opzionali settimanali sono previste (da 1  a 3, come io interpreto e mi auguro) anche per le classi “non a tempo pieno” e possono, secondo me,  consentire la conservazione anche di “altri modelli”, diversi sia dal “tempo pieno” sia dalle “classi a modulo” a 27 ore, cui sinora l’autonomia delle scuole ha saputo dar forma, sempre per rispondere alle richieste delle famiglie e ad altre  significative variabili ambientali:

• classi a 28 ore settimanali, con 2 rientri pomeridiani (27 di base e 1 opzionale) + 4 ore settimanali di mensa

• classi a 30 ore settimanali, con 4 rientri settimanali (27 di base e 3 opzionali) + 8 ore settimanali di mensa

Al  riguardo, altri elementi diventano decisivi:

• la “flessibilità”  delle soluzioni

• l’integrazione con  i servizi di supporto degli enti locali

Poiché so che alcuni dirigenti interpretano in modo rigido la possibilità offerta dalle 3 ore opzionali ( prendere o lasciare: o 3 ore o niente ), anche in questo caso sembrano di stringente necessità indicazioni tempestive e non ambigue del Ministero, a favore del principio di flessibilità, così come dovranno essere ancora previste e incentivate le collaborazioni/integrazioni con i servizi di supporto degli enti locali, molti dei quali, sinora, hanno garantito con proprio personale la copertura totale o parziale delle ore di mensa nelle classi “non a tempo pieno”, al fine di non ridurre o annullare le ore di “contemporaneità/compresenza” cui ho più volte accennato.

A proposito: i nuovi parametri per la definizione degli “organici di scuola” garantiranno ancora in ogni classe un certo numero di ore “compresenza/contemporaneità” degli insegnanti?

3. Il discorso può a questo punto essere esteso anche al “contenuto” delle “ore opzionali”, specie se si considerano i timori, espressi da più parti, come se:

*  una volontà perversa intendesse  favorire (sollecitare?) le scelte casuali e improvvisate, di puro e banale disimpegno, delle famiglie

*  gli insegnanti non fossero in grado di proporre, discutere e orientare verso progetti mirati e motivati di sostegno e arricchimento dei processi di insegnamento/apprendimento: pur nell’enfasi e nell’ambiguità non sempre condivisibili con le quali spesso sono richiamati, i “laboratori” previsti dalla riforma dovranno pur assumere senso e significato!
Se la scuola non avrà in sé gli “anticorpi” ( competenze umane e professionali ) necessari a contrastare ( non per partito preso ma per autorevole consapevolezza pedagogica )  eventuali e sempre possibili tentativi di manomissione e forzatura, dovrà essere sollecitata la recita del “mea  culpa”  e non la ricerca del “capro espiatorio”: la nostra scuola, almeno quella che ho conosciuto ed apprezzato per diretta frequentazione, non dovrebbe correre i rischi paventati.

B. Gli apprendimenti

Gli appunti sulle “attività opzionali” possono anche essere estesi  ad “altre nuvole”, che “da sempre” percorrono il cielo della nostra scuola elementare e che il vento della riforma potrebbe contribuire ad  “accumulare”.

L’attuale assetto curricolare può essere sostanzialmente confermato?

La tendenza inesauribile a introdurre nella scuola sempre nuove “educazioni” (educazione stradale, educazione sessuale, educazione alla sicurezza, educazione al ……….), la miriade di  “progetti” di derivazione ambientale che cercano anche giustamente di collegare le attività scolastiche al  “mondo” attribuendogli sensi e significati unitari, l’accumularsi di sempre nuovi “impegni” (lingua straniera – linguaggio informatico), le “quote” di tempo-scuola riservate ad approfondimenti culturali collegati al contesto regionale, fanno nascere alcune perplessità di fondo:

-               sarà possibile contrastare la soluzione più facile ma sicuramente meno produttiva (molti impegni, ma tutti  svolti in forme superficiali)?  

-               sarà possibile avviare i bambini ad accostare i “modi di pensare” delle discipline scolastiche fondamentali,  attualmente organizzate negli “ambiti disciplinari”?

-               in particolare, sarà possibile riservare tempi distesi a quelle “discipline forti” (lingua italiana e matematica), che sono tali proprio perché “attraversano” i confini di tutte le discipline e che giustamente tutti i sistemi di valutazione, nazionali e internazionali, mettono “sotto osservazione privilegiata” quando si tratta di rilevare/monitorare la “qualità dell’istruzione”?

Può sembrare il solito stucchevole ritornello, ma risposte attendibili  dipenderanno da:

• valorizzazione autentica dell’autonomia scolastica

• preparazione e buon senso pedagogico degli insegnanti, in possesso di specializzazioni “aperte” disponibili a integrarsi e a sorreggersi a vicenda, senza rigidi schematismi

• capacità e disponibilità diffuse  a programmare (poche cose ma fatte bene) e valutare in “team”

• formazione continua degli insegnanti ( buoni insegnanti valgono quanto  una buona riforma, anche se i due termini non sono affatto in contrasto).

Chi voleva cancellare il tempo – scheda -

I genitori e la riforma Moratti

Tuttoscuola – 11 aprile 2004